dinsdag 31 maart 2015

"Waardenvol Onderwijs" Jan Willem Breuk

Waardenvol onderwijs.

De IVO-Kindergemeenschap: Lessen voor vandaag?


 Inleiding:

Op zoek naar onderwijsexperimenten die onder de noemer “waardenwerk” kunnen vallen, sta ik in dit artikel allereerst uitvoerig stil bij de praxis van de IVO-Kindergemeenschap (1956-1976) uit Amsterdam. Uiteindelijk zoek ik naar aanknopingspunten voor de hedendaagse discussie over “waardenvol onderwijs”.
Is er een “les”te leren van de ervaringen van de IVO-Kindergemeenschap voor hen die vandaag een impuls willen geven aan alternatieven voor traditioneel onderwijs?

1.1. Uitgangspunten van individueel onderwijs.

In 1983 verscheen een boekje genaamd: ‘Een halve eeuw IVO-scholen’.
“Het is de mens in iedere leerling die zijn totaliteit dient te worden aangesproken, om hem in zijn individualiteit de kans te geven met anderen samen te leven, samen te werken en een maatschappij op te bouwen. (...) Juist individualiserend onderwijs is daardoor bij uitstek gemeenschaps gericht: het leert jonge mensen in samenwerkingsverbanden elkaars individualiteit te respecteren, en van elkaars kwaliteiten te profiteren. Dankzij hun individuele verschillen dragen mensen bij aan de gemeenschap en maken daarvan een boeiend weefwerk.”(1)
Hoewel er in meerdere steden scholen voor Individueel Voortgezet Onderwijs waren, was er alleen in Amsterdam een IVO-Kindergemeenschap. 


Als ervaringsdeskundige (ik was van 1968-1972 zelf IVO-Kindergemeenschap-leerling en later vrijwilliger/ stagiair) zou ik aan bovenstaand citaat willen toevoegen: je leert in deze Kindergemeenschap ook een (zelf-)kritischlid van de samenleving te worden.
“Een Kindergemeenschap is een school,waarin men leert  Leren,maar ook,leert leven “(2)
(de Carpentier;1975)
“Goed dat je de IVO-gedachte nog steeds uitdraagt. Voor mij was het maatgevend voor de rest van mijn onderwijsloopbaan. Het is nog steeds nodig in deze tijd van schaalvergroting en nieuwe zakelijkheid.”(3)
W.Tulleners;oud-docent IVO- Kindergemeenschap;2018

Ik kan het bovenstaande citaat volledig beamen, en het vormt dan ook mijn belangrijkste motivatie voor het schrijven van dit artikel!


Een andere oud-leerling schreef: “Op het IVO leer je mens te worden; op een andere school een ‘veelonthouder’.” (5)
Dit naar aanleiding van de nadruk op het onthouden en reproduceren van vele feitjes in het traditionele onderwijs.
Als officiële doelstelling formuleerde de toenmalige Vereniging van IVO-scholen:
“De bevordering in de ruimste zin van het op het individu gerichte onderwijs, zodanig dat iedere leerling zich kan ontplooien naar eigen aard en tempo, door zinvol werken, zowel individueel als in groepsverband, waarbij de zelfwerkzaamheid en de karaktervorming centraal staan, en aan de intellectuele, sociale en culturele ontplooiing van de persoonlijkheid gelijk aandacht wordt geschonken, zodat de leerling zich kan ontwikkelen tot een volwaardig medemens in een zich steeds vernieuwende samenleving.”(1)
De hedendaagse Duitse filosofe Roessler benadrukt in haar boek Autonomie (2018) ook de noodzaak tot kritischlidmaatschap van de samenleving, wanneer zij stelt:
“Individuele vrijheid als autonomie kan niet worden genoten onder alle mogelijke sociale en politieke omstandigheden; er moet aan bepaalde sociale voorwaarden voldaan om autonomie voor mensen mogelijk te maken.(6)

Tot zover enkele algemene uitgangspunten van individueel voortgezet onderwijs.
Ik zal mij nu richten op de specifieke filosofie van de Kindergemeenschap.

Niet toevallig waren zowel Kees Boeke, de oprichter van de Werkplaats in Bilthoven, als Rien de Carpentier, de oprichter van de IVO-Kindergemeenschap, geïnspireerd door de idealen van de “Gemeenschap der Vrienden”(Quakers).
Enkele belangrijke uitgangspunten voor deze geloofsgemeenschap zijn:
-       Ieder mens is gelijkwaardig. Dus ook de andersgelovige, andersdenkende, en hij/zij met een andere culturele achtergrond. Man en vrouw zijn eveneens gelijkwaardig.
-       Er zijn bij de bijeenkomsten geen “leiders” of “voorgangers”: “ your teacher is within”
-       Een radicaal pacifisme. (7)

1.2 Werkplaats voor democratisch samen-leven.

Hoewel verschillende docenten zelf een bepaalde religieuze overtuiging koesterden, (en de oprichter/directeur een belijdend lid was van het Genootschap der Vrienden/Quakergemeenschap); en er ook leerlingen met verschillende levensovertuigingen de school bezochten, herkende ik in de praktijk slechts iets wat omschreven kan worden met: een Humanistische benadering. “Your teacher is within”: de persoonlijke ontwikkeling van de individuele leerling, en dus ook zijn persoonlijke levensovertuiging, stond centraal. De leerling werd nimmer geconfronteerd met pogingen tot bekering vanuit welke specifieke overtuiging dan ook. Leidend was wel het principe dat alle betrokken individuen gelijkwaardig waren, zonder onderscheid van ras, sekse, geloof of maatschappelijke achtergrond. Persoonlijk heb ik mijn normen en waarden vanuit een Humanistische opvoeding nimmer voelen botsen met de praktijk van de Kindergemeenschap. Ook van andere leerlingen heb ik nooit de indruk gekregen dat hun persoonlijke levensovertuiging ondergeschikt, dan wel superieur werd beschouwd aan dat van een ander. Dat vind ik achteraf een waarde(n)volle prestatie van de schoolleiding en het docententeam!

De filosofe Roessler bepleit in haar boek Autonomie de noodzaak tot een waarde- pluralisme, omdat:

 “…er voor de moderne ethiek (…) geen objectief steunpunt meer is in de vorm van God of een alles verklarende en funderende rede. Gezien het moderne pluralisme kan er geen objectief steunpunt meer worden gevonden, maar wel zijn er intersubjectief gedeelde zinsconstructies die ons helpen om ons in de tijd en ruimte te oriënteren.”
(Roessler noemt dat: maatschappelijke culturen; jwb)(6)

Oefenen met democratisch handelen.

Grofweg zou je kunnen stellen dat de IVO-Kindergemeenschap de principes van ‘leren in dialoog’ en het samen met de leerling werken aan een unieke subjectvorming trachtte te realiseren omdat ze een morele keuze maakte voor het begeleiden van jongeren tot een persoonlijke, bewuste en actieve deelname aan een democratische samenleving. Dat hield in dat leerlingen naast alleen kennis  over de bestaande democratische instituten en de gangbare manier van participeren in die instituten tevens werden uitgedaagd om na te denken over, en oefenen met, hoe ze die instituten kunnen versterken en vernieuwen. Een "volwassen democratie" vraagt in deze visie een kritische en actieve deelname van een zo groot mogelijke groep betrokkenen. Dat is iets wat je kunt leren.
Het opvallende is dat dit goed aansluit bij wat o.a. Biesta recentelijk heeft geformuleerd als  ‘goed onderwijs’ met door middel van subjectvorming! Het principe van oefenen voor democratisch handelen, zien we ook terug in de officiële bestuursstructuur van de Kindergemeenschap:
Leerlingen werden betrokken bij het wel en wee van het gebeuren in de school. Dat gebeurde in eerste instantie door en in de Sociale Raad; deze werd gevormd uit en door gekozen vertegenwoordigers van leerlingen. Deze raad werd bijvoorbeeld ook geconsulteerd in het geval van negatief gedrag van medeleerlingen.
Een stap verder gingen bestuursactiviteiten door de Werkgroep; deze bestond uit vertegenwoordigers van ouders; leerkrachten en directie, en 3 a 4 leerlingen uit het hoogste leerjaar. Alle geledingen in de Werkgroep hadden een gelijkwaardige invloed op besluitvorming rond het schoolgebeuren binnen de Gemeenschap.
Wat betreft een nadere invulling van de begrippen "democratie" en "democratisch handelen" herken ik mij in de volgende omschrijving van Gert Biesta:

"Democratie heeft te maken met het tot stand komen van vormen van subjectiviteit die niet samen vallen met bestaande groeperingen in de staat of de samenleving (...). Democratie bestaat eerder als een claim van ‘buiten (...) Zij die de claim maken willen niet simpelweg worden opgenomen in de bestaande orde; ze willen de orde herdefiniëren op een dergelijke manier dat nieuwe identiteiten, nieuwe manieren van doen en zijn mogelijk worden en ‘gezien’ kunnen worden. (8)

In mijn ervaring is deze visie ook terug te vinden in de praktijk van het onderwijs zoals de IVO-Kindergemeenschap trachtte te realiseren. Als leerling kreeg ik het idee dat mijn eigen vragen en interesses serieus aandacht kregen. Heel stimulerend vond ik ook dat door de wisselwerking tussen volwassenen en jongeren in ieder geval bij mij nieuwe vragen en gedachten ontwikkeld werden. Op die wijze kreeg ik zowel interesse in de maatschappelijke werkelijkheid om mij heen als in het zoeken naar “een eigen verhaal” over mijzelf en de rol die ik wilde spelen in de samenleving.

                                                     
1.2 De rol van de mentor

Was het systeem van de IVO-Kindergemeenschap niet erg "vrijblijvend" c.q. "laissez faire" te noemen? Droeg het niet het gevaar in zich mee dat, in de woorden van de pedagoog Biesta, "een extreem zelfsturend leersysteem subjectvorming als doel gaat zien in plaats van als middel?” Wilde het niet “waardenneutraal” zijn?
Hoewel leerlingen grotendeels een individueel leertempo volgden, werd van de leerling zelfdiscipline, doorzettingsvermogen en eigen initiatief verwacht. Maar “zwemmen” liet men hen niet: om dat te bewaken waren twee andere pijlers onder het systeem verantwoordelijk, namelijk ‘het mentorsysteem’ en de ‘keuze voor kleinschaligheid’.
Nog meer dan de vakdocenten functioneerde de mentor als procesbegeleider in een zelfsturend leerprogramma voor jongeren 12-18 jaar. Iedere leerling koos uit het docententeam een mentor die wekelijks met hem/haar de persoonlijke studieresultaten doorneemt: wat kun je bij een docent laten "aftekenen" (een teken dat de docent de aanpak van een deel van de lesstof door de leerling als ‘voldoende’ heeft beschouwd), welke afspraken kun je maken om in een bepaald vak een ‘proef’ te laten afnemen, met wie kun je contact opnemen om bepaalde knelpunten bij het leerproces te bespreken? Kies je voor een tempo waarin je de basisstof in een wat langere periode wilt doornemen, of wil je op een bepaald moment ‘versnellen’. Het mentorsysteem was essentieel om te voorkomen dat bepaalde leerlingen gingen “zwemmen" doordat ze niet begeleid werden bij het leren zelfstandig initiatief te nemen in hun eigen leerproces. Hun individuele leertempo werd bepaald in nauwe samenspraak met de mentor. Hoewel een goede persoonlijke band tussen leerling en docent/mentor de basis vormde voor een positief proces waarin zelfwerkzaamheid en onderzoekende houding eigen gemaakt kunnen worden, diende voorkomen te worden dat docenten ‘populariteit’ belangrijker gaan vinden dan een rol als deskundige en betrouwbare begeleider. Mijn persoonlijke ervaring is dat een goede mentor de leerling kan stimuleren nieuwe interesses te ontwikkelen en zijn persoonlijk leerplan met succes aan te pakken. De mentor is dan degene die de jongere actief ondersteunt bij het zoeken naar een eigen weg naar een volwassen deelname aan een open en democratische samenleving.’
Samen met een werkwijze waarin een vragende begeleiding en een onderlinge dialoog centraal staat kan de mentor zelfwerkzaamheid bij de leerling stimuleren, en die leerling haar eigen, centrale plaats in het leerproces laten innemen. Dit gegeven vertoont overeenkomsten met wat in het hedendaagse onderwijsdebat‘eigenaarschap over het eigen leerproces’ wordt genoemd. (9)

1.3 Keuze voor kleinschaligheid.



“vrijheid zonder gehoorzaamheid is chaos; gehoorzaamheid zonder vrijheid is slavernij “(W. Penn)
(motto van de IVO-kindergemeenschap Amsterdam.)
                                         
Een ander essentieel onderdeel van de IVO-Kindergemeenschap in de periode 1956-1976 bestond uit de principiële keuze voor kleinschaligheid. In het gebouw aan de Ottho Heldringstraat (ontworpen onder auspiciën van schoolleider Rien de Carpentier) bestond de school uit maximaal 200 leerlingen. Dat had als resultaat dat er 8 leergroepen van 20 tot (maximaal) 25 leerlingen gevormd konden worden. Dit was essentieel voor het bereiken van de praktijk dat leerlingen onderling, en docenten en leerlingen elkaar konden ‘zien’. Het systeem werkte dankzij het feit dat alle betrokkenen elkaar als eigen persoonlijkheden leerden kennen en herkennen.

Het gebouw (zie foto) sloot op deze gedachte aan: vanuit elk lokaal konden andere leergroepen gezien worden en via gang en trappenhuis was er een ruimtelijke ‘verbinding’ mogelijk. Op de gangen tussen de lokalen was ruimte om elkaar te ontmoeten en werkplekken waar samengewerkt kon worden door kleine groepjes leerlingen. Beneden in het gebouw was een "grote zaal" waar je elkaar in de pauzes kon ontmoeten en/of tafeltennissen. Ook werden hier de bijeenkomsten in het kader van onderwijsprojecten gehouden. Met projectonderwijs werd regelmatig getracht de als kunstmatig ervaren vakkenscheiding binnen het onderwijs te doorbreken; de grote zaal werd dan gebruikt als ‘werkruimte’, waar meerdere docenten tegelijk aanwezig waren voor instructie en advies. Leerlingen en medewerkers kwamen er ook eens per week bijeen om te discussiëren over schoolzaken.

 1.4 Proevensysteem: Samen evalueren. 

“Het gevaar ontstaat dat we gaan waarderen wat we kunnen meten, in plaats van dat we meten wat we waarderen."(10)
Juist omdat de oprichter van de IVO-Kindergemeenschap zich al eind jaren '30 van de vorige eeuw bewust was van dat gevaar, is er vanaf dag een tot aan haar opheffing in de jaren 80' gewerkt met het systeem van ‘proeven’, waarin docent en leerling in gezamenlijke dialoog de vorderingen van het leerproces doornamen. Een "proevensysteem" verving dus het systeem van uniforme toetsen, proefwerken en een centraal landelijk eindexamen. In totaal werden 52 proeven afgelegd, waaronder 5 "eindproeven" om in aanmerking te kunnen komen voor het IVO-M.A.V.O.-diploma. Met 39 afgelegde proeven kreeg het IVO-certificaat.
 Een leerling legde dus eigenlijk van tijd tot tijd een ‘proeve van bekwaamheid’ af, waarin naast kennis tevens gekeken wordt naar wat een leerling met deze kennis heeft gedaan en op welke wijze hij/zij er zelf en/of in samenwerking met andere leerlingen verdieping aan heeft gegeven. Een belangrijke rol bij het afnemen van een proef is die van de bijzitter: hij of zij zorgt het voor dat de proef geen oppervlakkig ‘onderonsje’ wordt tussen de leerling en zijn vakdocent. De bijzitter zit er dus niet slechts alleen maar bij, maar bewaakt ook mede de kwaliteit van de proef als “onafhankelijk deskundige van buiten.” Tijdens een proef wordt besproken wat de leerling heeft willen onderzoeken, hoe heeft hij dat aangepakt en welke keuzes heeft hij gemaakt om tot zijn dialoogbijdrage te komen. Doel is ook dat de leerling leert een gedegen onderbouwing te leveren voor de keuzes die hij/zij gemaakt heeft bij het werken aan een bepaald thema. Een dergelijke werkwijze kan de leerling leren zijn eigen vorderingen te beoordelen en te evalueren.
Onnodig om te benadrukken dat dit moeilijk kan plaatsvinden aan de hand van uniforme toetsen die externe instanties ontworpen zijn (CITO,  Stichting voor Leerplan ontwikkeling, Centrale examenstof, enz.) 

“Wat die beoordeling betreft: de enige juiste beoordeling van een kind volgens IVO-maatstaven zou zijn een beoordeling van de prestaties, die het kind met zijn individuele capaciteiten heeft verricht, vergeleken bij de prestaties die het zou kunnen verrichten.”(1)

 Wanneer een leerling een proef aflegt wordt in samenspraak met de desbetreffende docent en de persoonlijke mentor bepaald, De basiskennis van een bepaald gedeelte uit het leerproces hoeft niet in vaste jaargroepen gevolgd te worden; een leerling kan bij bepaalde vakken de lesstof met jaargenoten volgen, maar net zo goed voor andere vakken deel uitmaken van lesgroepen waarin de basiskennis op een ander niveau wordt behandeld. Zo kun je als ‘derdejaarsleerling’ lessen volgen met zowel ‘tweedejaars’ als ook ‘vierdejaars leergroepen’. Je gaat als leerling dus niet van jaar-tot-jaarklas, maar van proef-tot-proef.
Aan het eind van de individuele leerroute krijgt de leerling dus een certificaat of het IVO-diploma. Met het certificaat volgt meestal een tocht naar een betaalde baan. Het diploma geeft de mogelijkheid tot doorstroming naar Middelbaar Beroeps Onderwijs of Hoger Algemeen Vormend Onderwijs en de kunstopleiding van de Rietveld Academie.
N.B.: In de tijd dat het IVO-diploma nog niet officieel gelijk geschakeld was met een erkend M.U.L.O./M.A.V.O.-diploma was doorstroming naar eerdergenoemde vervolgopleidingen beslist nog geen vanzelfsprekendheid. In die periode waren de zogenaamde ambassadeurs dewegbereiders voor IVO-leerlingen die wilden doorstromen naar het vierde leerjaar van een H.A.V.O. of naar een M.B.O-opleiding van onschatbare waarde!
Wie waren in die periode de IVO-ambassadeurs?
In eerste instantie de onvermoeibare oprichter en directeur van de IVO-Kindergemeenschap Rien de Carpentier.
In persoonlijke gesprekken met directies van mogelijke vervolgopleidingen wist hij de eerste leerlingen van de Kindergemeenschap geplaatst te krijgen. Deze leerlingen werden de ambassadeurs voor latere groepen ‘doorstromers’. Zij bewezen dat bezitters van een IVO-diploma het niveau en de inzet hadden om de vervolgopleiding met succes te kunnen voltooien. Vanuit daar volgden een deel van hen een opleiding voor Hoger Beroeps Onderwijs en zelfs daarna een Universitaire studie. Met de officiële erkenning van het IVO-M.A.V.O.-diploma zouden er nog velen volgen.


Een persoonlijke herinnering van oud-leerling Age v.d. Veer:
“Het zal 1970 geweest zijn, wij, puberjongens waren na de lesuren nog wat aan het klooien bij de kapstokken in de schoolhal voor dat wij naar huis gingen. Daar kwam schooldirecteur Rien de Carpentier aan met bezem en stoffer en blik, hij ging de school aanvegen. Hij groette ons vriendelijk, wenste ons een fijne middag en avond en liep door.
Wij vielen stil. Wat te doen, we konden deze oude man toch niet helemaal alleen de hele school aan laten vegen? We zaten in dubio met als resultaat dat wij Rien, (dat mocht iedereen zeggen)gingen helpen.
Wat een meesterlijke zet van deze pedagoog. Had hij ons gevraagd, dan waren we uiteraard niet in de school te vinden na schooltijd, stel je voor dat je de school zou moeten aanvegen! Corvee-lijsten zouden ook zeker niet geholpen hebben.”(4)

Uit de persoonlijke herinnering van Riek Obbink; docente Engels

“En toen was er een vergadering van de rapporten. 
De leerlingen waren vrij, maar er waren een paar die straf hadden en op school moesten ko­men. Wat gebeurde? 
Tegen koffietijd ging de zaaldeur open, we zaten daar te vergaderen, en de gestrafte leerlin­gen kwamen met op een rijtje binnen en boden ons koffie aan. Wat zei Rien? Hij lachte en zei: ‘Jongens jullie mogen naar huis’. 
Als we daar met z’n allen niets van geleerd hebben, hebben we de IVO-methode niet begrepen. 
Ik merk tot op de dag van vandaag dat ik de veel aan de IVO te danken heb.“(4)

Riek; die haar leerlingen in de periode1968-1972 kennis liet maken met de songteksten van Bob Dylan en Leonard Cohen; die ’s avonds bij haar thuis een filosofiegroepje voor leerlingen had, en die haar leerlingen meenam naar de musical Hair met de thema’s jeugdcultuur en de Amerikaanse deelname aan de oorlog in Vietnam.

Na deze twee citaten van direct betrokkenen wil ik wat uitvoeriger stil staan bij de visie van de Kindergemeenschap op de rol van de docent; deze behoren namelijk kan een voorbeeldfunctie voor het kunnen samen-leren/samen-leven vervullen.

“Zo bijzonder om tijdens het lesgeven ook van de kinderen te leren”(11)
Ipabo;2019)

1.5 De rol van de docent.

“….Bij volwassenwording gaat het behalve groei in kennis om verwerking van waarden en deze kan eerst tot stand wanneer de opvoedeling met waarden wordt geconfronteerd. Aan deze confrontatie heeft de leraar deel, n.l. door persoonlijk contact, in een ontmoeting van mens tot mens”(2)
(de Carpentier;1975)


Twee centrale begrippen vallen al direct op in dit citaat:
Waarden en ontmoeting.

De docenten dienen uit te gaan van een gemeenschappelijke visie. Die visie is duidelijke waardenvol. 
De Carpentier schrijft hierover:

“Onze school is gerelateerd aan een waardengeheel (arcering: jwb)waarvan we noemen:
gevoel voor gerechtigheid, eenvoud, eerlijkheid,
plichtsbetrachting, liefde voor de opgroeiende mens, 
het leren de vrijheid te leven, liefde voor de natuur en
een gezag dat als niet-autoritair wordt beoordeeld.”
 Dit alles moest integreren tot een eenheid, die als visie het schoolleven doortrekt. (2)
de Carpentier; 1975).

Vanuit deze visie werkten de docenten met het model van de “pedagogische ontmoeting.”
De term “ontmoeting ”kan tot verwarring leiden: het kan zowel” vluchtig, oppervlakkig treffen ”inhouden als: ”serieuze wederzijdse verkenning ”de Carpentier schrijft hierover:

“onder ontmoeting verstaan we het communiceren van personen in een situatie die voor henzinvol is.(arcering jwb)
Daarmee is gezegd dat de ontmoeting geenszins een unieke en ongewilde situatie behoeft te zijn.”(2)
“De Carpentier;1975)

Het gaat dan om een leeromgeving waar het “elkaar ter harte gaan” de basis kan vormen voor een dialogische verhouding tussen leraar en lerende. Het is dus een ontmoeting tussen gelijkwaardige partners.
Van de docent wordt, om dit alles te kunnen uitvoeren, een ‘pedagogische passie ”verlangd. De Carpentier verstaat hieronder: 
“het verlangen dat deze leerling tot zijn hoogste bloei moge komen, bloei gezien als een versterking van zijn zelf”’(1)
De Carpentier; 1975)
Dat vinden we in het hedendaagse discours terug waar Biesta het belang onderstreept van een doelstelling voor de school waarin zowel kwalificatie, socialisatie en subjectvorming aandacht dienen te krijgen. Biesta;2018)
de Carpentier noemt de volgende aandachtspunten voor de leraar:
-       Genegenheid voor de opgroeiende mens
-       Kunnen luisteren
-       Niet direct gekwetst zijn
-       Vergevingsgezind zijn
-       Disponibel zijn: leerlingen moeten met allerlei (dus ook persoonlijke) zaken bij hem/haar terecht kunnen.(2)
De Carpentier(1975)

En nu: als we alle aandachtspunten voor de rol van de docent in een Kindergemeenschap consequent toepassen in een vierjarig onderwijsproces, kunnen we dan hopen op het feit dat we samen met de lerende “ideaal onderwijs” realiseren
De Carpentier besluit zijn relaas als volgt:

“Dit houdt in dat de leraar, na het beste van wat hij heeft en is te hebben ingezet voor zijn pedagogische doelstellingen, nooit kan berekenen wat de uitwerking hiervan op de leerling zal zijn. Het slagen van zijn werk n.l. is een gebeurtenis die hijzelf niet kan bewerkstelligen, doch waarbij hij slechts optreedt als tussenpersoon.”(2)
(De Carpentier; 1975)
Het resultaat kan pas later, na nieuwe ervaringen en leerprocessen gestalte krijgen. In de hoop en vertrouwen hierop werkt de leraar aan het samen met de lerende leggen van een basis hiervoor.

Gedurende ruim 20 jaar is er binnen de IVO-Kindergemeenschap gewerkt aan het realiseren van “onderwijs in dialoog”. 
Het wordt tijd dat we in dit artikel gaan kijken naar relatie met centrale uitganspunten en thema’s uit het hedendaagse discours.



 (12)(Aspeslagh;2012)



                               

2: lessen voor morgen?
    
  2.1. Relatie met het moderne discours. 

Nadat de IVO-Kindergemeenschap ( en ook de andere scholen voor Individueel Voortgezet Onderwijs) eind vorige eeuw vermorzeld waren in het geweld van gedwongen schaalvergroting en het kritiekloos volgen van het credo “meten is weten”, rest de vraag wat de ervaringen uit de Kindergemeenschap ons kan bieden op weg naar morgen.
Omdat te verduidelijken behandel ik eerst enkele centrale begrippen uit het hedendaagse onderwijsdiscours.
In onze hedendaagse liberale samenleving speelt het begrip “autonomie”een belangrijke rol.
“We vinden het vanzelfsprekend dat we het recht hebben om autonoom beslissingen te nemen en een door onszelf bepaald leven te leiden. We geloven dat we in staat zijn zo een leven te leiden, na te denken over wat we doen en hoe we willen leven en dit vervolgens ook in daden om te zetten. Een leven waarin ik tegen mijn wil, tegen mijn eigen beslissingen in, existentieel belangrijke zaken moet doen en leven( …)zin zou nooit een vervuld, goed leven kunnen zijn.”(6)
       De filosofe B. Roesler omschrijft autonomie als volgt:
“Autonomie betekent op zijn minst dat we op basis van goede, eigen, op reflectie berustende redenen kunnen handelen, dat we kunnen nadenken over de herkomst van onze verlangens, overtuigingen en plannen, en in het al gemeen over de zin van onze voornemens,dat we onze eigen waardenvoorstellingen volgen en dat we ingebed zijn in relaties van erkenning.”(6)
Van belang is daarbij te realiseren dat autonome individuen, dat altijd zijn in relatie met anderen.
Met bovenstaande opvatting van het begrip autonomie kunnen we de doelstelling van individueel onderwijs wellicht vertalen naar het hedendaagse discours: 
De ontplooiing van de individuele leerling tot autonome persoonlijkheid in zijn relatie met de maatschappij waar hij deel vanuit maakt.
In dat verband is ook de visie van onderwijspedagoog Biesta relevant.
Wouter Pols omschreef in zijn inleiding bij een publicatie van de onderwijsfilosoof/pedagoog Gert Biesta het dubbele perspectief van wereld en kind, dat kenmerkend is voor de pedagogiek:
"De school heeft tot taak kwalificering- en socialiseringsprocessen zo te laten verlopen dat elkkind of jongere op zijn eigen wijze in de (school)wereld tevoorschijn kan komen als uniek subject. Dat slaat terug op de wereld die de school presenteert. Want als in de school elk kind op zijn eigen wijze ten overstaan van anderen kan verschijnen, laat de school tegelijkertijd aan elk kind zien dat de wereld waarin het verschijnt een pluriforme wereld is."(7)
Bovenstaand citaat van Biesta kan mijn inziens prima aansluiten bij de officiële doelstelling van het toenmalige IVO-onderwijs; en is dus zeker nog actueel:
“De bevordering in de ruimste zin van het op het individu gerichte onderwijs, zodanig dat iedere leerling zich kan ontplooien naar eigen aard en tempo, door zinvol werken, zowel individueel als in groepsverband, waarbij de zelfwerkzaamheid en de karaktervorming centraal staan, en aan de intellectuele, sociale en culturele ontplooiing van de persoonlijkheid gelijk aandacht wordt geschonken, zodat de leerling zich kan ontwikkelen tot een volwaardig medemens in een zich steeds vernieuwende samenleving.”(1)
Van belang is dan niet in de valkuil te trappen waar het hedendaagse traditionele onderwijs naar mijn overtuiging wel de fout in ging. Men reserveerde binnen hun rooster slechts een uurtje ‘maatschappijleer’ of ‘burgerschapsvorming’; in plaats van de aandacht voor de pluriformiteit van levensbeschouwingen en hun waarden en normen expliciet integraal onderdeel te laten uitmaken van alleswat tijdens het schoolgebeuren aan de orde kan komen! De steeds vernieuwende samenleving vereist nu dat de gerichtheid op deeigen samenleving, die in debeginjaren van het IVO-onderwijs centraal stond, uitgebreid wordt tot de mondiale samenleving; met alle vragen en verschillende visies die daar bij een rol kunnen spelen.

2.2. Het autonome individu en zijn sociale context.
Zijn het ontwikkelen van een autonome persoonlijkheid en de gebondenheid aan de sociale en context waarin men leeft elkaar uitsluitende factoren?  
Roessler zegt het als volgt:
“het waarachtige willen is altijd al ingebed in sociale contexten en omstandigheden waarin zo autonoom willen op waarde wordt geschat en mogelijk gemaakt, of die daarvoor juist een belemmering vormen.(…) Dat betekent dat we ons kunnen distantiëren van onze rollen, contexten enzovoort en daartoe een reflexieve verhouding kunnen hebben, maar zo een distantiering is niet gelijk te stellen aan het volledig uitschakelen van deze contexten en deze identiteit.”(6)
Het evenwicht vinden tussen de eigen ontplooiing tot autonoom individu enhet kunnen functioneren als medemens in de samenleving, vereist nogal wat ‘balanceerkunst’.
Zoals een ieder weet die wel eens getracht heeft koord te dansen vergt die balanceerkunst veel oefening, het ontwikkelen van doorzettingsvermogen, zelfdisciplineenzelfwaardering.
2.3 Reflectie op wat je wenst.
Het is mijn overtuiging dat als  hedendaagse onderwijsexperimenten voorbeelden zoeken voor het werken aan individuele ontplooiing en democratisch samen-leven  ,zij bij de IVO-Kindergemeenschap aanknopingspunten zullen kunnen vinden.
Een ander belangrijk centraal begrip in het hedendaagse onderwijsdiscours is wat omschreven kan worden met
“ Het handwerk van de vrijheid”uit het werk van de filosoof Bieri:
“Bieri stelt dat het ontdekken van wat je werkelijk wenst een zeer moeilijke, haast ambachtelijke praktijk vereist. Dat handwerk omvat drie” fasen” of leermomenten:
Articulatie; begrijpen en evalueren.
Bij articulatie gaat het om een zo goed mogelijke verwoording van wat je wenst. Bieri acht deze fase van belang, omdat juist door een bepaalde wens te verwoorden je afstand neemt van jezelf en je ruimte schept voor een beter begrip.
Begrijpen gaat over het doorzien van de betekenis van je verlangens.”
“Vergis ik me niet, begrijp ik mezelf goed, past de op deze manier verwoorde wens wel bij? Tenslotte is goedkeuring nodig: al evaluerend moet je komen tot volle instemming met wat je wilt. Op die manier word je wens echt tot wil en ontwikkel je een eigen motivatie.”(13)
(Dohmen;2018)
3) de rol van de docent.
“een dieper onderzoek, een dialoog naar wat onderwijs en lesgeven daadwerkelijk is, is juist in deze tijd van fake-nieuws en aanvallen op onze democratische waarden hard nodig, We ontkomen er hierbij niet aan om onze mensbeelden, waarden en ethiek te ondervragen. “(8)
(Biesta:2018)
Bovenstaand pleidooi kan mijn inziens beschouwd worden als een (hernieuwde) keuze voor onderwijs als “waardenwerk”
“ Ik verbind lesgeven aan het creëren van existentiële mogelijkheden voor leerlingen, dat wil zeggen mogelijkheden waarin en waardoor leerlingen kunnen verkennen wat het zou kunnen betekenen om als subject te kunnen bestaan, in de wereld en met de wereld.”(8)
“zolang de opvoeder of leraar voor het kind of de leerling probeert uit te maken welke verlangens verlangbaar zijn, blijven kind en leerling object van de bedoelingen en handelingen van de opvoeder of leraar.” 8)
(Biesta;2018.)
Biesta vervolgt daarom met:
“ De onderwijs pedagogische uitdaging ligt er daarom niet in het kind simpelweg te vertellen welke van zijn of haar wensen wenselijk zijn, maar deze vraag tot een levende vraag in zijn bestaan te maken. En dat vraagt juist niet om directe morele vorming, maar om het maken van ruimte(…) waarin het kind en de leerling een relatie kan vormen met zijn of haar verlangens.”(8)
(Biesta;2018)
De rol van de hedendaagse docent is dan:
  Naast, kwalificatie en socialisatie, vooral gericht zijn op erkenning van de lerende als subject in het hier en nu. Het gaat hierbij om het creëren van een situatie waarin de lerende het vermogen om als subject volwassen-in –de-wereld te kunnen bestaan kan ontwikkelen.
Hoe ziet dat in-de-wereld-bestaan er dan uit?
“Het in-de-wereld-bestaan betekent een bestaan met anderen en het andere. Het gaat hier om een proces van confrontatie van kind en wereld waarin de vorm van beide verandert”.(8)
(Biesta;2013)
De rol van de docent bestaat er dan uit de lerende als autonoom subject in contact te brengen met de confrontatie tussen zijn eigen verwachtingen ten aanzien van zijn rol in de samenleving en de verwachtingen die die zelfde samenleving aan haar leden stelt.
Als we dan kijken welke lessen hedendaagse onderwijsexperimenten kunnen destilleren uit de praxis van de toenmalige IVO-Kindergemeenschap, keren we nog eenmaal terug naar de officiële doelstelling van het individueel onderwijs:
 “Het is de mens in iedere leerling die in zijn totaliteit dient te worden aangesproken, om hem in zijn individualiteit de kans te geven met anderen samen te leven, samen te werken en een maatschappij op te bouwen. (…) Juist individualiserend onderwijs is daardoor bij uitstek gemeenschapsgericht: het leert jonge mensen in samenwerkingsverbanden elkaars individualiteit te respecteren, en van elkaars kwaliteiten te profiteren. Dankzij hun individuele verschillen dragen mensen bij aan de gemeenschap en maken daarvan een boeiend weefwerk.”(1)

Bij het realiseren van die doelstelling waren haar belangrijkste sterke punten:
-       Een gelijkwaardige invloed van alle betrokkenen op het democratisch functioneren binnen de Kindergemeenschap.
-       Begeleiding van het individuele leerproces van de jongere door docenten en mentoren vanuit de visie van een “ontmoetingspedagogie. 
-        In plaats van centraal opgestelde toetsen (via bijvoorbeeld CITO en LSO) en een centraal schriftelijk eindexamen het werken met een systeem van evaluatie door middel van het proevensysteem
-       Het realiseren van doorstroommogelijkheden naar (traditionele) vormen van Hoger Algemeen Vormend Onderwijs en Middelbaar Beroeps Onderwijs.
-       Een principiële keuze voor kleinschaligheid met mogelijkheden voor een ieder om zich gekend en erkend te voelen
-       Ruimte voor leerlingen om onder schooltijd, bijvoorbeeld in de vrij-werkuren, met elkaar in gesprek te gaan over onderwerpen die hen op dat moment bezighouden en waardoor ze met- en van elkaar- kennis kunnen nemen van de gedachten en ervaringen van anderen.

4.1) Aanknopingspunten in het  hedendaagse onderwijsdiscours
Wat betreft het onderwijs als waardenwerk merkt Biesta op dat het niet gaat om het ontwikelen van alle talenten van een lerende:
“Dat maakt onmiddellijk duidelijk dat de pedagogische opdracht nooit een kwestie van de bevordering van algehele ontwikkeling van het kind en de jongere kan zijn,maar altijd ook de vraag moet inbrengen welke ontwikkeling wenselijk is en welke niet. (…)  Het echte pedagogische werk heeft te maken met het bevragen van talenten om er achter te komen welke talenten zullen helpen bij het volwassen-in-de-wereld zijn en welke talenten dat zullen bemmeren.(8)
(Biesta;2018)
 Biesta benadrukt ook de noodzaak van pedagische opdrachten inde vorm van ontmoetingspedagogie. Biesta ziet die als een gebeurtenis van betekeninggeven:
“betekeningsgeven is geen egologische prestatie,maar ontleent haar betekenis aan de gebeurtenis van de ontmoeting met een ander.De ander is daarin geen object,maar gesprekspartner.”(8)
(Biesta;2018)
Telkens benadrukt Biesta in zijn recente publicaties(*) de noodzaak tot “subjectvorming”als pedagogische doelstelling.Zolang onderwijs opereert in de modi van kwalificatie en socialisatie schiet zij te kort.
(*) vooral in de volgende publicaties komt dit thema uitgebreid aan de orde: Goed onderwijs en de cultuur van hetmeten; 2012;Het prachtige risico van onderwijs; 2015 en De terugkeer van het lesgeven; 2018.
“hier is de leerling immers grotendeels een object dat kennis, vaardigheden  en manieren van doen moet verwerven om een competenter object te worden, maar niet echt een subject. Natuurlijk moeten leerlingen in dit proces wel activiteiten ontplooien, en wat dat betreft zijn ze geen passieve objecten, maar zelfs als ’actieve lerenden ’(…)zijn ze (nog) geen subject (…) omdat dit subject ‘ergens anders ’wordt gelokaliseerd.”(8)
(Biesta;2018)
Biesta pleit hier voor een leervorm waarin de lerende als volwassen subject wordt benaderd, en niet als íets in wording’.
Dat volwassen subject kan mijns inziens gelijkgesteld worden met wat bij Roesler heet: “het autonome individu in zijn sociale contact” (6)
(Roesler;2018)
Opvallend is dat het hier lijkt of Biesta hier verder gaat dan eerder besproken onderwijsvisies; die spreekt over het ontwikkelen van een volwassen subject. Biesta pleit  daarentegen nadrukkelijk voor het aanspreken van de lerende als iemand die al eenvolwassen subject is.(13) 
Conclusie:
Afrondend wil ik concluderen dat er in theorie goede aanknopingspunten zijn tussen de pedagogische doelstellingen van de IVO-Kindergemeenschap en het hedendaagse onderwijsdebat, maar dat het belangrijkste verschil er in blijft bestaan dat er in de hedendaagse praktijk geen duidelijke aanwijzingen zijn voor een onderwijspraxis waarin de belangrijke uitgangspunten van 20 jaar ervaring uit de Kindergemeenschap worden gehanteerd als een samenhangende integrale visie.Gebaseerd op mijn eigen ervaring als lerende en als docent acht ik dat laatste juist een essentieel basisgegeven voor succesrijk modern zin-en-waardenvol onderwijs!
Bronnenlijst:
1)    Bol EJ, de Boorder TJ, (red). Een halve eeuw IVO-scholen.Utrecht: Ivo vereniging; 1983. P.33, p.52, p.75, p.52, p.33.

2)    De Carpentier M. 25 jaar ervaringen met onderwijs in dialoog.Amsterdam: 1975. p13, p74-128. Privéarchief. de Carpentier R.

3)    Tulleners. Privécorrespondentie met de schrijver. 2018 Jan.

4)     Oud-leerlingen 1956/1975. IVO herinneringen en verhalen.Sjef Nix Design; 2017.
https://indd.adobe.com/view/27e1b7f6-b66b-4558-8963-3960b7e32c13

5)    Dopper N. Brief aan R. de Carpentier. Privé-archief  de Carpentier R. Amsterdam; 1973.

6)    Roessler B. Autonomie. Amsterdam: Boom; 2018.
p. 249, p.93, p.13, p.49, p.197.
7)    Het Genootschap der Vrienden. 2016 Sept 17.
https://mens-en-samenleving.infonu.nl/religie/39693-quakers-het-leven.

8)    Pols.W.in:Biesta G. Goed onderwijs en cultuur van hetmeten.Den Haag: Boom-Lemma; 2012. p.10. 

9)    Waardenburg A. interviews over leerprocessen. Amsterdam: 2018 Aug-Nov.

10)  Een directeur der school. Reactie op meten is weten.Rubriek opinie. Het Parool: Amsterdam; 2018 Feb 5. 

11)  Reclametekst werving nieuwe studenten. IPABO.  Amsterdam/Alkmaar; 2019.

12)  Aspeslagh R. Schilderijen en gedichten. Amsterdam: Uitgeverij burp.com; 2019. p.37.

13)  Dohmen J, Knepper S. De Vrijheidsillusie.Vrij worden als handwerk. Amsterdam: Boom; 2018. p.169-178.

14)  Biesta G. Goed onderwijs en de cultuur van het meten, Het prachtige risico van het onderwijs en De terugkeer van het lesgeven.Amsterdam: Phrones; 2012,2015,2018. 




                                                                 
-->
      

Geen opmerkingen:

Een reactie posten